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生命教育是一个对话过程。“对话是指教育者与受教育者在相互尊重，信任，平等的基础上，以语言符号为文本而进行的精神上的双向交流。”（田汉族，北京师范大学博士生，湖南师范大学教授）对话是思维方式，也是思想交流和感情沟通的主要方式。“没有了对话，就没有了交流，没有交流，也就没有了教育。”①建构主义理论认为，儿童认知结构是儿童在“会话”中通过“同化”和“顺应”两种方式自我建构起来的，在这个过程中必然会产生问和答，同意与反对，肯定和补充等一系列的矛盾，也就是说这是一个生命意识的碰撞与交融的过程，是一个生命体与其他生命体“对话”的过程。在这一过程中对抗性对话与合作性对话并行。 “语文教学的对话论核心含义在于：语文教育的本质就是对话，是教师、学生、文本之间的关系对话，……其终极目的是在对话实践中不断提升自己的语感素质，提升学生作为人的精神高度，并借此进入更高、更新的对话平台。”②笔者就从教师学生文本间的关系对话入手，以建构主义理论和对话理论为指导，阐释语文阅读课堂中的生命对话内涵，阐释语文阅读教学中进行生命教育的一些方式方法。 一、学生与文本中的角色的对话 文本都是通过塑造形象来完成旨趣的传达的，而文本所塑造的形象除了物以外人是一个最为普遍最为生动角色，每一个人物角色都是一个独特而又具有普遍意义的生命个体，有着独特而普遍的认知情感、心理、行为等，而且不同的生命个体在不同的情境下会有不同的生命意识，生命轨迹会有不同的走向，从生命论的角度看，这些走向有的是正向的应然的，有的则是负向的有背生命的本真的。在阅读课堂中，学生理解文本的过程就是走近这些鲜活的生命个体的过程，而所有这些在学生阅读过程中就相应的会产生正向或负向的影响。即生命意识的“同化”与“顺应”，在生命与道义和其他传统道德价值观上，传统教育强调的是“忠”、“义”、“礼”，为了保证传统道德价值观的实现，可以无条件地舍弃生命，虽然在一定程度上这是特定时代的要求，也是生命价值的一种重要体现，但反过来又在某种程度上无意识中公开漠视与践踏了生命，当学生遭遇这样的文本，作为教育的主导者教师，必须引导学生个体生命与文本角色生命的“对话”。例如，《史记》中的“乌江自刎”部分，一个“力拔山兮气盖世”的英雄西楚霸王项羽因为无颜见江东父老而刎颈自尽。学生或许会惊叹于英雄的勇气，或许会同情英雄末路的无奈，也或许会疑惑于大丈夫的能伸不能屈。文本中一个生命的结束给解读文本的生命在认识上带来了如此广泛的影响，有的是朝着教育的总目标方向和有利于生命个体发展的方向的，有的却恰恰相反，毫无疑问这是生命教育的一次绝好契机，作为教育主导者，必须事先对课堂进行充分的预设并且要随着课堂的进行加以灵活的引导和调控，组织学生从各个方面讨论项羽身处绝境时抉择的生命意义，提供如“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”的诗和“生命是最可宝贵的，它属于我们每个人只有一次”的名句以及社会伦理学中“人是各种社会关系的总和”等相关材料，让学生站在生命的角度和理性的高度与末路英雄进行灵魂的“对话”。事实证明，通过与这种与文本中的角色的生命对话，学生在后来的写作及其他情境中折射出来的生命意识积极得多，理性得多。这样的文本角色在语文阅读课堂中俯拾即是，《过秦论》中专制的始皇帝，《装在套子里的人》中被政治异化的猥琐的别里科夫，《守财奴》中被金钱异化的葛朗台，《<宽容>序言》中残暴的“守旧老人”，对自我生命大不敬的屈原等等，为学生完满的生命图式的生成提供了充足的可以对话的生命形式，教师只有精心设计课堂和在课堂中不失时机地引导学生与文本中的角色的生命对话，才能让学生的生命意识通过对话逐步走向理性与优良。 二、学生与作者的对话 文本也是作者生命意识的流泻，阅读课堂中的学生面对的除了文本里的角色外还得面对作者的生命。无论是“诗缘情”还是“诗言志”都说明文本的生命意识性，文本始终充盈着作者的生命意识，承载着作者的生命追求，体现着作者的生命态度。课堂中促进学生与作者的生命对话同样能唤醒学生生命意识。一方面，通过合作性对话激发生命的活力。例如：《报任安书》作者司马迁受奇耻大辱后的坚强，《我与地坛》，作者史铁生在绝望中的冷静与理性，《我的呼吁》中作者史怀哲对卑微生命的尊重，《假如给我三天光明》中作者海伦对生命的热爱，《滕王阁序》、《赤壁赋》等作品的作者对生命短暂的理性认识等等。这些积极的生命意识无疑会在学生与作者对话交流后如磁场般作用于学生个体生命意识之中，增加其对生命的敬畏与尊重，从而不断拓展生命的宽度，增加生命的容量，而另一方面，通过对抗性对话增强生命认识的理性化。如陶渊明的“采菊东篱下”，李白的“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒”，魏晋名士的“穷途而哭”等等固然成全了他们高洁的人格，但对现实的逃避和对社会的不负责任又显示了他们作为知识分子尤其不该有的自私，通过对抗性反思性的对话，学生的生命价值意识便得到重塑。 三、学生与学生之间的对话 阅读课堂中，教师还应引导和调控还在学生与学生之间进行的生命对话。因为生命个体具有鲜明的个性，不同的生命个体对同一种生命现象或过程的理解与感悟差距较大，这不是对生命意识的干扰，恰好是对生命意识的扩充与提炼。作为教育主导者，教师应提供尽可能多的材料为生命意识发生碰撞埋下伏笔制造契机，然后做好对话过程的调控工作。学生与文本和作者的对话是跨越时空的，依赖于想象的，因而对话比较单调，因为对话的另一方在事实上是缺席的，而基于文本的解读而进行的学生之间的对话则是生命实体面对面的现实的，因而这种生命的对话更真实生动，更丰富，更深刻，更具启发意义。 四、学生与老师的对话 课堂生命对话还体现在师生关系上。学生与老师由于人生阅历不同，受教育程度不同，对人生和生命的感悟和理解也有很大的差异，面对文本中的角色或作者，自然会生成有所不同的生命意识，作为教育者的教师跟教育对象学生之间必然会产生生命意识的碰撞，而教师因为生命阅历较深较丰富，受教育程度相对较高，对生命的感悟和认识相对较深刻，与学生相比更趋理性，在谈及生命认识时往往比较专制，无意识中处于一种居高临下的姿态，很少真正考虑学生作为一个鲜活生命个体的意识。“教学相长”，不同年龄段的个体生命更是互补的，因而，阅读课堂里，教师应该首先树立一种“对话”的精神与品质，然后与学生进行生命的“对话”。 五、学生与自己的对话 阅读课堂 |
人教版《语文》八年级下册《白雪歌送武判官 人教版语文八年级下册《喂——出来》教学设 “有理数的加法”说课及反思 Ｕｎｉｔ １“Ｉ ｌｏｖｅ ｆｏｏｔｂａ Ｕｎｉｔ １“Ｗｈｅｒｅ ａｒｅ ｙｏｕ Ｕｎｉｔ ６“Ｏｕｒ Ｌｏｃａｌ Ａｒｅ 《声音的发生与传播》案例讲述及反思（苏教 《曹刿论战》注释考析 数学作业互动批改方式探究 重读叶圣陶 浅谈视野融合对阅读教学的启示 “文本多元解读”的解读 文学作品意义的课堂解读 《鲁迅·寿镜吾·三味书屋》阅读理解 《爱走路的父亲》阅读理解 《被忽略的小花》阅读理解 《枯叶蝶与荆棘鸟》阅读理解 《读孟尝君传》阅读理解 浅谈高中语文现代文阅读教学 阅读教学与多元智能迁移拓展 浅谈视野融合对阅读教学 “文本多元解读”的解读 文学作品意义的课堂解读 《鲁迅·寿镜吾·三味书 《爱走路的父亲》阅读理 《被忽略的小花》阅读理 《枯叶蝶与荆棘鸟》阅读 《读孟尝君传》阅读理解 浅谈高中语文现代文阅读 阅读教学与多元智能迁移 先学后教 当堂训练 阅读教学应营造理性生命 采访苏武，我是苏武，我 让阅读与写作联姻 语文学习的阅读品质刍议 语文阅读技能评价的原则 自读课教学的四点思考 从阅读鉴赏到鉴赏表达 语文书，学生记住了什么 个性化阅读的底线 关于“多元解读”的解读 走出“前理解”的尴尬 “情”到深处不讲“理” 对文学作品语言的敏感性 反思教学找对策，提高学 论文学作品的阅读教学策 “学会运用多种阅读方法 新课程下语文阅读教学的 让学生的情感之花在阅读 浅谈阅读教学中的语感培 情感：体验式阅读教学的 开展课外阅读活动面临的 浅谈教给学生语文阅读方 谈议论文的阅读与分析 建构思维模式，提高阅读| | 设为首页 | 加入收藏 | 联系站长 | 本站地图 | 版权申明 | 友情链接 | | 网站导航 | 本站留言 | 资料下载 | |
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