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[关键词]中国近现代史，非线性关系，对策预设，课程定位 . 一、问题的提出 “中国近现代史纲要”，是在新近全国范围内思想政治理论课改革中，增设的一门适用各高校本科生的必修公共理论课，其与“马克思主义基本原理”、“毛泽东思想一邓小平理论一‘三个代表’重要理论概论”、“思想道德修养与法律基础”三门课并列，成为马克思主义理论一级学科的重要组成部分。按着国家教委的有关规划，“中国近现代史纲要”在全国范围内的全面启动，是在2007年春季学期。在充分调研并征得有关部门认可的基础上，哈尔滨工业大学先期一年搞试点。在“中国近现代史纲要”第一轮教学即将结束之际，我们寄望自己无范例的艰巨摸索，能够为同仁提供有益的启示与借鉴。 “中国近现代史纲要”所呈现的非线性关系，主要有四：一是“中国近现代史纲要”与“中学的中国近现代史”的关系；二是“中国近现代史纲要”与“大学本科历史专业的中国近现代史”的关系；三是“中国近现代史纲要”与“毛泽东思想—邓小平理论—‘三个代表’重要理论概论”的关系；四是“中国近现代史纲要”与“世界近现代史”的关系。在上述关系之外，作为“中国近现代史纲要”四个关系对象的“中学的中国近现代史”、“大学本科历史专业的中国近现代史”和“毛泽东思想—邓小平理论—‘三个代表’重要理论概论”之间，也存在着彼此之间的非线性关系。本文探讨的重点，是前四种非线性关系。 非线性体现复杂性、相干性和叠合性，非线性的关系运作模式是：系统不满足叠加原理，即相对于自变量而言，因变量不是线性的和严格的比例关系。如果系统结构合理，非线性运作有序，“中国近现代史纲要”的教学效果和教育功能就会趋于最优化和最大化，反之则反。因此，处理好上述非线性关系，不仅是“中国近现代史纲要”课程建设成功与否的关键，同时关系处理的艺术或对策本身，也反映“中国近现代史纲要”的课程体系和操作路径。 二、四对主要非线性关系的分析及对策预设 就“中国近现代史纲要”与“中学的中国近现代史”的关系而言，两者不是孤立的、断裂的、越过的和重复的，而是继承与发展、积累与提升、利用与补充的一体性关系和梯级型关系。中学的中国近现代史，分初中和高中两部分，各有教材两册，总计60余万字。因此，在经历了中学阶段的系统学习后，初入校门的大学生对中国近现代史有了基本的了解。这种了解，既是基础，也是包袱。据调查，看到课程的名称，学生的本能反应一般都是“这门课不是已经学过了吗?”因此，如何让学生认识到“中国近现代史纲要”与“中学的中国近现代史”之间的不同与联系，应该是使其理解“中国近现代史纲要”课程设置必要性和迫切性的楔入点和突破口。回忆式—再提升式—再定位式，不失为一种可以尝试的路径选择。在教学中，教师可以在学生广泛参与的双向互动中与学生一同回忆中学课本涉及的相关知识，然后，以此为基础并结合中外学术界的最新研究成果对学生的既有知识进行重新定位，使课程从局部的“一人一物”和“一时一事”逐步深入、提升至脉络与规律的整体把握。这样，不仅令学生耳目一新，也激发了学生的学习兴趣。例如，关于鸦片战争，仅仅了解其屈辱的一面是远远不够的，更重要的是让学生进一步把握鸦片战争与中国最初的现代化——洋务运动之间的关系，从而真正理解两次鸦片战争所构成的合力，在中国社会诱发了两个并行不悖的历史进程：一是沦为半封建和半殖民地社会；二是促使中国启动了由传统向现代转型的步伐。与之相对应，洋务巨头李鸿章也不仅仅是卖国贼，同时他还是中国器物现代化和技术救国道路的鼓噪者和实践者。一部中国近现代史，是中国逐步探索现代化道路的历史，其中的改革与革命，不是目的，而是实现现代化的手段。 就“中国近现代史纲要”与“大学本科历史专业的中国近现代史”的关系而言，两者之间差别的着眼点，不是简单的“泛化”与“碎化”问题，而应立足于“专业”与“非专业”之间、“专业课”与“公共课”之间。专业课的培养目标，侧重于使学生具有必要的专门知识和技能。相比之下，公共课更注重课程的思想性、理论性和德育功能。因此，“中国近现代史纲要”的“纲”中之“要”，应该是在帮助学生掌握基本国史和国情的基础之上，真正领会历史和人民选择马克思主义(现代化的理论)、中国共产党(现代化的引领者)和社会主义(现代化的路径)必然性。由于“中国近现代史纲要”还处于试点阶段，目前尚无认可度高、公信力强的教材，所以选择精品专业教材就成为权宜之计。我校使用的教材，是李侃等主编的《中国近代史》…和王桧林主编的《中国现代史》。基于以上思路，我们在将专业教材应用于“中国近现代史纲要”的教学的过程中，注意有选择地和有针对性地“高度浓缩”，重点突出其鉴古资今和启迪民智的内容，以确保收到“纲举目张”之效。 就“中国近现代史纲要”与“毛泽东思想—邓小平理论—‘三个代表’重要理论概论”的关系而言，其可能的高重复性主要是在建国之后的历史时段中。如果说“毛泽东思想—邓小平理论—‘三个代表’重要理论概论”以突出课程的理论性为主，那么“中国现代史纲要”则应致力于以毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要理论为指导，分析和诠释中国现代化进程中的各种历史现象与现实问题。只有如此，才会既将两者有机结合，又使“中国近现代史纲要”这门课“不越位”和“不错位”，从而保证两门课都能按预设的操作路径合理而有效地达到课程的预设目标。 就“中国近现代史纲要”与“世界近现代史”的关系而言，如果以全球史观审视历史，中国近现代史应该是世界近现代史的重要组成部分，两者之间体现内涵和外延的逻辑关系。但本文的话语语境，建立在将中国近现代史从世界近现代史中抽离出来的基础之上。在此层面，处理两者关系的基本思路是：在世界近现代史的大背景下审视中国近现代史，并适当做比较研究，主要是进行“横向共时维比较”，以开阔学生的视野。需要强调：中国近现代史和世界近现代史的开端并非同步，而是存在一个时间差。世界近现代史的开端，可以追溯到文艺复兴、宗教改革和地理大发现。之后，伴随着科技革命、产业革命和政治革命的进行，欧洲大西洋沿岸国家的现代化也逐渐向外辐射，扩散至欧洲内陆、北美和亚非拉等国家与地区，对所有传统社会构成挑战和冲击。在此期间，中国的国门被打开，不仅被迫放弃了锁国迷梦，而且在鸦片战争失败的情况下被迫割地赔款、开放门户，使中国以“半殖民地”的身份被强行纳入到由先行现代化的宗主国所构建的世界资本主义体系中，中国近现代史的序幕也由此拉开。可见，中国步入近现代社会的生发机制，缘起于中国与世界之间的互动关系。也正是由于致力 于“说明中国近代种种巨大变化的由来”，国内学术界不乏把中国近现代史的开端与欧洲相比附的主张。历史步入近代以后，由于世界一体化进程的不断强化，中国与世界的联系越加密切。在此情况下，不可能存在与世界近现代史无相关性的中国近现代史。如果离开了对世界近现代史的关注，中国近现代史至少是不充分和不完整的。因此，对两者进行比较研究，不仅是方法论的问题，同时也是还中国近现代史客观真实性的需要。 |
人教版《语文》八年级下册《白雪歌送武判官 人教版语文八年级下册《喂——出来》教学设 “有理数的加法”说课及反思 Ｕｎｉｔ １“Ｉ ｌｏｖｅ ｆｏｏｔｂａ Ｕｎｉｔ １“Ｗｈｅｒｅ ａｒｅ ｙｏｕ Ｕｎｉｔ ６“Ｏｕｒ Ｌｏｃａｌ Ａｒｅ 《声音的发生与传播》案例讲述及反思（苏教 《曹刿论战》注释考析 数学作业互动批改方式探究 重读叶圣陶 “中国近现代史纲要”的非线性关系分析及对 新时期高校历史教育如何走出新路子 素质教育理念下的高校世界史教学 论化学科学经验的传递机制 谈中考纸笔测验中学生科学探究能力的考查 鲁西北地区高中化学教师有效教学行为的调查 多种软件整合在制作化学实验ＣＡＩ课件中的 对溴乙烷水解反应有关问题的探讨 对Ｃｕ的价态稳定性的热力学讨论 “绿营”读音辨| | 设为首页 | 加入收藏 | 联系站长 | 本站地图 | 版权申明 | 友情链接 | | 网站导航 | 本站留言 | 资料下载 | |
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