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如果对“中国近现代史纲要”作层级释义，至少包括三个视角：首先是“史”，其所反映的是课程的学科定位；其次是“纲要”，其所反映的是课程的方法定位；复次是“中国近现代”，其所反映的是课程的时空定位。 在学科定位上，“史”常与“历”连用。“历史”可以追溯到古希腊的“询问”和“调查”，或延伸至作为询问和调查结果“而获取的知识”。后人常常严格区分“历史”和“历史学”，并把前者视为“地地道道的客观实在”，把后者看作反映史学研究者“文本解释技术”的主客互动关系的产物，并认为：主体对客观性要素挖掘的深度与广度、信息的对称程度和理论的科学程度等要素，都直接规定并影响史学主体主观认识的正确性与合理性。就本文针对“中国近现代史纲要”的非线性关系所做的具体分析及对策预设而言，虽然其可信度、可靠性和可操作性与否，都还要有赖于教学实践的终极检验。但是，这种尝试本身，毕竟反映了“遵循合理的方法来获得对过去的真知灼见”的努力，这是史学教育工作者应该恪守的应有之念。 在方法定位上，“纲要”二字的彻底贯彻，有赖于教学方法和教学内容的同步创新。在方法上，“基础课专题化”应该是首选的对策预设。所谓“基础课专题化”，就是不拘泥于“一章一节”，重要的是在“问题意识”的引领下搞专题讲座。这样做的好处是：通过“回忆式”和“再定位式”等方法，激活学生中学时期学过的已有知识，并在有选择地扩展“史”的基础上导出“论”。在内容上，要结合本科生的特点做正面引导，在大方向上一定要与国家课程设置的基本初衷和思路相吻合，注意在“授业”过程中，通过“解惑”方式，实现史学的“传道”功能。在此方面，始终坚持“真理至上”和“用史实说话”，并恪守“不唯上、不唯书”的学者良知至关重要。过去，由于常常受到极“左”思潮的影响，历史教学中的形式主义和教条主义观念根深蒂固，久而久之让学生产生拒斥的“抗药性”。因此，“信”乃“服”之基，接受的前提是信任和信服。而信任感和信服感的建立，要有赖于教师对令学生困惑的一些历史现象和理论问题所做的合乎逻辑的和有说服力的解释。例如，为什么一个拥有四亿之中的偌大的文明古国竟然在鸦片战争中败在几千名远道而来的英国水兵的麾下?为什么拥有相当实力的北洋舰队归于覆没?如何评价“告别革命论?”社会主义的现代化实践为什么频频出现失误?怎样认识马克思主义中国化过程中出现的偶像化、凝固化、官样化、实用化和教条化等“失真”现象?当下中国有“政治之癌”之称的官员和行业腐败现象的生发机制是什么?这些问题，都是“中国近现代史纲要”必须直面并认真研究的。 在时空定位上，“中国近现代”已经清楚地给出了课程的空间主体“中国”与时间主体“近代”和“现代”。如果从社会性质和民主主义革命连续性的角度划分，“近代”和“现代”之间的界标应该是1949年中华人民共和国的建立。前者是半封建半殖民地社会，内涵旧民主主义革命(1840－1919年)和新民主主义革命(1919－1949年)两个时段，后者则是社会主义革命和建设时期(1949－2006年)。如果以中国无产阶级的崛起、中国共产党的建立、新民主主义革命和社会主义革命的联系角度划分，1919年的五四新文化运动应该成为“近代”和“现代”的分水岭。因此，本文对将“中国近现代史纲要”分为上(从鸦片战争到五四运动前夜)、中(从五四运动到新民主主义革命胜利)、下(从新中国成立到社会主义建设新时期)三编的教材编写预设持商榷态度。至少，这种“三段式”的课程体系，没有鲜明地体现出本课程的“中国近现代”这一“两段式”时段定位。 因此，在针对“中国近现代史纲要”课程所呈现的非线性复杂关系所做的对策预设中，恪守课程的学科定位、方法定位和时空定位，似应成为预设对策特色化、合理化、科学性和可操作性的一般指南和基本保证。 |
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