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前不久听了一节经典课文解读课,教学内容为鲁迅先生《从百草园到三味书屋》(人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级下册第1单元)第二课时,教师准备充分,为自己的解读提供了大量翔实的背景资料,从教学设计来看,教师力图从文本解读和背景资料两个方面对作品进行独特的理解。但是,笔者发现,师生在研讨“你是如何看待寿镜吾先生拒绝回答我的‘怪哉’提问”这一问题时,师生在文本细读上功夫下得还不够到位,背景资料呈现时机把握欠佳。 为了说明的方便,下面把这一教学环节的流程简述如下: 1.师启发思考:过去很多读者认为,先生断然拒绝回答鲁迅的问题,扼杀了孩子的好奇心,三味书屋是个枯燥乏味的地方。你赞同这种看法吗?为什么? 生1:我赞同这一说法,试想,鲁迅是怀着何等的好奇心来到三味书屋,第一次问问题,就碰了一鼻子灰,这对刚入学的鲁迅伤害多深啊! (这样的分析完全出于情理上推断,未结合文本分析。) 生2:我不赞同第一位同学的分析。鲁迅笔下的三味书屋是个读书的天堂。文中写到:“出门向东,不上半里,走过一道石桥,便是我的先生的家了。”从这个句子中我们可想象出三味书屋有小溪围绕,绿水潺潺。同时文中还写到三味书屋后面有一个园,园中有腊梅花、桂花树等,可以看出这里环境幽雅,适宜读书。 (虽联系了文本中相关语句,但未扣住先生为什么不回答问题这一核心部分来回答。仍然不能解决问题。) 生3:我赞同第一位同学的观点。三味书屋中的先生对学生提出的问题,不但不给予回答,反而大发脾气在他的课堂上,学生走神、做小动作,他也是不闻不问,他对学生不负责任,因此,三味书屋是让鲁迅讨厌的地方。 (对文本走马观花,纯粹凭个人的好恶进行文本分析!) 生4:我认为三味书屋是一个枯燥的地方。从文中说:“我就只读书,正午习字,晚上对课。”可以看出。特别一个“只”字,说明在三味书屋除了读书还是读书,没有丰富多彩的学习生活。 (先不说他分析得是否正确,其从语句中找根据的做法就值得表扬,如果启发学生按照这种方法去讨论,应该有更多的亮点出现。) ………… 两种观点争论不休,难决高下。而老师的预设是想让学生说三味书屋是个快乐有趣的读书场所,鲁迅对其是怀有浓厚感情。教学至此,需要老师适时点拨引导,再读文本,联系语境进行解读,但是接下来,教师却抛开文本,借助课前准备好的背景资料,将学生拉到自己预想的轨道上来。 师:刚才同学们讨论得很热烈,老师为你们的精彩发言而高兴。其实,鲁迅对待三味书屋的情感态度,我们可以从下列相关资料中得出答案。 2. 教师呈现准备好的背景资料(主要关于寿镜吾先生的介绍,突出其为人、治学水平等正面评价。鲁迅中年对寿老师的回忆,突出老师的德行和操守。鲁迅中年回忆说自己国文的底子主要是在三味书屋中打下的,等等。背景资料可谓图文并茂)。 3. 老师启发学生思考:听了背景资料的介绍,你赞同哪一种观点? 4. 学生一致赞同三味书屋是个快乐而有趣味的读书场所。 无庸置疑,先生为什么不回答鲁迅的问题应该是本课的教学难点。曾几何时,持“枯燥”说的论者认为,鲁迅对三味书屋生活的不满至少表现在四个方面: 1.童年的鲁迅在三味书屋问老师问题,老师却不予回答; 2.孩子们溜到园子里玩一会儿,先生便要赶学生回教室,而且手里还有“一条戒尺”,甚而至于“罚跪”; 3.读的书净是些什么之乎者也不知所云的东西,枯燥无味; 4.更有那先生读书入神时,孩子们便作戏的作戏,画画的画画,那更不单单是“不满”了,其中还隐含着一种反抗意识,等等。 这节课,老师要引导学生推翻这种解读,首先应该对文本进行细读,然后适时借助背景资料帮助学生理解。但这位老师在学生粗略地分析文本后,就呈现了有关寿镜吾先生的介绍及时人对其相关的正面评价,以及鲁迅中年对寿镜吾老师回忆时所作的积极褒扬,来证明先生的不予回答并不是扼杀孩子的好奇心这一解读。其实,在这一背景资料呈现之前,老师应该引导学生深入文本,细心研读,还是能够发现一些佐证的。请看下列相关语句: 1.“先生,‘怪哉’这虫,是怎么一回事……”我上了生书,将要退下来的时候,赶忙问。 (笔者注:先生之所以不回答,是因为鲁迅在不该问的时候问了一个不该问的问题。这里,且不说鲁迅问“先生”的内容与私塾中蒙童通常应受的教育是否背道而驰,也不说“先生”如果给他解释“怪哉”虫是不是“冤气所化”以及为什么“用酒一浇,就消释了”的道理,他是否能正确理解,单就在课堂上向“先生”问如此与自已所学课程毫不相干的内容来说,我看,这“一鼻子灰”就应该让他“碰”。) 2.“不知道!”他似乎很不高兴,脸上还有怒色了。 (笔者注:先生真的不高兴了吗?从“似乎”这个词来看,我看未必!是否含有先生对这个聪明的学生提出这样古怪的问题而暗自惊奇呢?但又碍于场合和时机不便讲解,权且维持书屋严肃庄重这氛围吧。) 3.我才知道做学生是不应该问这些事的,只要读书,因为他是渊博的宿儒,决不至于不知道,所谓不知道者,乃是不愿意说。 4.我很想详细地知道这故事,阿长是不知道的,因为她毕竟不渊博。现在得到机会了,可以问先生。 (笔者注:要读出“这些事”的空白之处——学生不应该问与学习无关的事情,难道你能苛求一个封建社会的旧式知识分子教育学生走向革命道路吗?况且,接下来的文字丝毫读不出鲁迅对先生的厌恶和对学习的倦怠。“所谓不知道者,乃是不愿意说”是嘲讽先生吗?我看不是!前文有一句话“阿长是不知道的,因为她毕竟不渊博”。可以看出,在鲁迅心中,先生确是一位“渊博的宿儒”,他不愿回答,只是因为“不愿意说”而已。) 至此,再适时向学生呈现一些介绍寿镜吾先生德行和操守的背景资料,其教学效果会更好,说服力会更强。 阅读教学的实践告诉,背景资料的呈现时机对文本的解读起着重要的辅助作用。如教学《丑小鸭》时,老师不宜先介绍安徒生的个人经历,以免限制学生对文本主题的把握,而应该在充分研读课文的基础上,再适时向学生介绍作者的人生遭遇,从而有效地帮助学生理解童话的主题。 细想这节课的教学过程,教师也没有轻视文本分析,但是学生对文本仍然有“隔”,这与文本研读的火候和背景资料呈现时机有密切关系。那么,在阅读教学中,如何把握背景资料呈现的最佳时机呢?笔者认为,对背景资料的引用 |
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