语文阅读教学中，人文性在愈益凸显，更多地在关注生命，议论生命。试看下面一些学生发言，在阅读课堂上是不是很常见——　　“我希望，公园里的青青芳草不再在人们的脚下呻吟……”　　“我希望，树林中美丽的小鸟不再遭遇人类冒烟的枪口……”　　“我希望，酒楼门前不再有被铁笼囚困的乳鸽……”　　“我希望，菜场内不再有鹌

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　　[引言]　　有些名字跨越历史长河而彪炳史册，有些身影历经时间淘洗而愈显风流。作为后来者，我们想走近这些非凡的人物，想看清他们丰富的表情，想听懂他们尘封的心曲，于是我们从历史文本的阅读中去探寻他们的“心灵底片”。阅读本身就是跨越时空的心智过程，联想和想象更让我们的阅读过程插上飞升的双翼，正如刘勰在《文心雕

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　　我们常说的阅读是理解性阅读，这种阅读注重通过“筛选信息”去“获取文意”。因此，我们的阅读教学总是注重挖掘和分析，试图透过文本探寻作者隐藏在文本中的信息，以为找到作者的“原始意思”就完成了阅读的任务，就找到了问题的答案。其实，这种阅读带有很大的局限性，它束缚了学生的阅读个性，不利于学生创造力的培养，因此，

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所谓体类特征，一是指我们通常所说的文体，二是指现代文和文言文不同的语体，三是指具体文章在文体方面的个性特点。 　　不同的体类为阅读教学的丰富提供了基础，同时也对阅读教学有着制约作用，阅读教学应该体现不同体类的鲜明个性。可是新课程改革以后，阅读教学出现了一个比较明显的趋势，即体类特征的淡化。有些阅读教学，不管现代文还是文

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编者希望借本辑课例与同行一道思考如下问题：“读写”是否应该结合？“读”与“写”应在何种程度上进行结合？又应以何种方式进行“结合”？ 　　对“读写结合”的讨论似应首先确定一个大前提，即：阅读与写作，是中学语文教学的两大疆域，“读”与“写”的分工是必要的。如果说，“分科”是人类教育史上的巨大进步，那么，语文教学上“读”与“

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我在重视文本内容教学的同时，总是不忘积极进行言语实践的训练。结合阅读教学，我设计了许多写作活动。这些活动既增进了学生对文本的理解，又锻炼了学生的语言运用能力，还培养了学生的创造能力，同时，又激发了学生学习语文的浓厚兴趣。 　　读写结合，使我的语文教学渐入佳境。 　　 　　一、写推荐语 　　让学生对教材中自己最欣赏的课文

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初中语文阅读和阅读教学应努力追求三重境界。　　“读懂作者”当是第一重境界。阅读的过程就是一种对话，一个平等交流的过程。而要达到这一目的，必须先要“读懂作者”。任何一篇文章都毫无例外地凝聚着作者的思想情感和智慧心血，作为读者，我们必须循着文字逐渐走进作者的精神世界，去聆听，去触摸，去感受。这又是一个还原的过程，我们要准确

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我们的阅读教学长期以来困于应试教育之中，阅读教学主要围绕考试转，围绕分数转。课外阅读少有指导，学生课外阅读量普遍不足。阅读教学的目标过于狭隘，一直定位在所谓阅读能力的培养上。以考纲为纲，孜孜不倦地训练学生的理解、分析综合和鉴赏评价能力。学生多半蹙眉读文解题，正确则喜，错误则忧，而从中收获阅读快乐的甚少。这不是真正意义上

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《语文课程标准》在实施建议中提出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。同时要注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。”从阅读的终极追求来看，语文阅读技能的培养应有利于学生语文素养的提高和创造潜能的开发。对阅读技能的培养应有科学而清醒的认识，它需要一定的训练。当然，训练

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自读课文该如何教，本不是一个问题。自读，自然应该以学生自主学习为主，以教师适时点拨为辅。这样的安排，按理说，是最有利于体现新课程的自主、合作、探究精神的。然而，长期以来的教学实践中，绝大多数的自读课，要么被当成精读课进行研磨，要么蜻蜓点水般三言两语一带而过。凡此种种，自然是课程定位不准确所导致的。　　肖盛怀老师的《散步

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古代诗词鉴赏从内容到形式、从技巧到表达都是语文教学的难点。最近，与学生一起进行语文划块复习中的古诗词鉴赏，教学中走了不少弯路，其中最大的问题是如何帮助学生从阅读鉴赏顺利走到鉴赏表达。　　　　一、问题发现　　　　典型例一：对王维《鹿柴》（“空山不见人，但闻人语响。返影入深林，复照青苔上。”）的鉴赏。这首诗，学生在小学就学

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教书近30年，有一个问题总是让我感到很迷惑，即面对新一年级的学生，你若问他上一册语文书还记得哪些东西，许多同学都会一脸茫然，个别记性好的同学也只能回忆起几篇课文的题目，其他东西则所剩无几。呜呼悲哉，一册语文书，近百节的语文课，最后只让学生记住几篇课文的题目，我们的语文课还有什么意义？　　然而令人担忧的是，我们的语文课正

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语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”作为语文课程标准的基本理念之一，上述论断已经成为当下个性化阅读理论依据。充斥于各语文教学刊物的所谓个性化阅读的课例，却昭示出语文教师

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新课标指出：语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。这一“多元理念”的提出可以说是对我国长期以来语文教学盛行的“标准化”的强大冲击。确实，多元解读能让学生拥有独特的感悟，迸

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一、“前理解”是理解的通道　　　　所谓“前理解”，通俗地说，就是“理解前的理解”，即主体理解文本前所已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。人们在阅读作品时，实际上情不自禁地加入了许多“先入之见”甚至“传统偏见”。阅读教学中，教师往往要设法让学生克服这种“先入之见”，从而进行所谓“清白的阅读”。在传统解释学中，受１８

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文学作品解读的最大弊病是止于文字表层，隔靴搔痒，深入不到文字的底层，导致作品解读的肤浅和低迷。久而久之，阅读教学丧失了生机。　　笔者所言的肤浅低迷现状，主要表现为三种情况：一是把不是问题的问题当作问题来分析；二是用似是而非模棱两可的套话取代对文本的深入分析；三是用游移不定的术语概念强行为作品标签显得而力不从心。某课程标

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中学语文阅读教材中，文学作品占较大比重，阅读文学作品离不开对语言的品味，而时下由于快餐文化的影响，青少年学生面对文字时的想象力和思考力退化了，他们对文字的刺激不那么敏感甚至有些迟钝。因此，讨论一下阅读时的语言敏感性问题对中学语文阅读教学或许有所裨益。　　对语言文字的敏感性可从以下几个方面来衡量：对有特点的文字产生直觉的

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依照常规教学的思路，语文教师总是依据教参大纲的教学目标及重点难点布局完成课堂任务。因课时有限，教师需在一定课时内完成授课任务。为此，常常使部分学生乃至于好学生对一些时代遥远、民族背景文化不甚了解的文章很难领会吃透，更谈不上全方位掌握。笔者认为对于此类作品（如《我的叔叔于勒》、《变色龙》等）除上课完成正常教学任务外，均应

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阅读是学生必须具备的一种能力，然而，实际情况却是，到了初三依然有绝大部分同学一碰到阅读题就犯难。对这个问题，必须从如何培养学生的阅读能力入手。我们有必要对阅读教学作一次认真反思并寻找对策。　　首先，反思我们的语文课堂上的阅读教学是否有理论指导。在阅读教学中，一篇文章从字词开始讲授至归纳中心主旨结束，其中还要分层，理解语

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文学作品同实用文体相比，往往体现着更为灵活的真实性，这种真实性借助抽象的语言文字符号为媒介来反映主观世界中的具象与真实。对文学作品的阅读，无疑是凭借赖以赋形隐身的语言文字向主观世界中的具象与真实漫溯。对文学作品的阅读教学，确实是师生仰仗文学作品的语言文字符号和对文学作品的诸多话语描述来进行解释、理解和对话。本文就文学作

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